וריינויות חדשות בחברת הידע

א וריינויות חדשות בחברת 1 הידע דוד מיודוסר רפי נחמיאס 2 אלונה פורקוש ברוך השאלה הקריטית בהקשר לאוריינויות החדשות מתייחסת למדיניות ולדרכי הפעולה הנדרשות לצורך גישור על הפערים בין האוריינות הדיגיטלית הנדרשת בחברת הידע לבין הפרדיגמה החינוכית המסורתית הנפוצה במערכות החינוך של היום 1 מהי משמעות המושג אוריינות"? האם קיימת הגדרה אחת למושג זה? לשאלה זו נתנו תשובות שונות במהלך הזמן, חלקן שנויות 1 פרופ' דוד מיודוסר, ראש המעבדה לטכנולוגיית ידע, בית ספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב; פרופ' רפי נחמיאס, ראש בית ספר לחינוךוראש המרכז לחינוך מדעי וטכנולוגי, אוניברסיטת תל אביב; אלונה פורקוש ברוך, דוקטורנטית וחוקרת במרכז לחינוך מדעי וטכנולוגי, בית ספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב, ראש תחום תקשוב בחינוך ומרצה, מכללת לוינסקי לחינוך ומרכזת פורום רכזי תקשוב במכללות להכשרת מורים, מכון מופ"ת במחלוקת ומעוררות אי הסכמה. המושג אוריינות עבר תמורות, החל מהתמקדות צרה בתחום מיומנויות הקריאה והכתיבה ועד לראייה רחבה של מערכת נרחבת של מיומנויות הנדרשות על ידי אנשים ללמידה, עבודה, אינטראקציה חברתית והתמודדות עם הצרכים של חיי היומיום );2005 Lemke,.)Lonsdale & McCurry, 2004 השינויים שחלו במשמעות המושג אוריינות קשורים להתפתחויות בטכנולוגיות המידע והתקשורת ולהשפעותיהם על אורח החיים שלנו. במאמר זה נעמיק את הדיון אודות הקשר שבין התפתחות התקשוב לפריצתן של אוריינויות חדשות ונציע שבע אוריינויות שיש צורך לטפח אותן בתהליך החינוכי. 2 מבוסס על המאמר: Mioduser, D., Nachmias, R., and Forkosh Baruch, A. (2008). New literacies for the knowledge society. In Knezek, J. and Voogt, J. (eds.). International Handbook of Information Technology in Education. NY: Springer. למדע, מרכז מורים ארצי למדע וטכנולוגיה, המרכז לחינוך מדעי וטכנולוגי, אוניברסיטת תל אביב

חברת הידע תפקוד יעיל בחברת הידע מחייב שינוי משמעותי באיכות ובמבנה של הידע והמיומנויות הנדרשות בתהליכי חינוך עבור התלמידים קיומה של חברת הידע" כיום היא עובדה מוכחת. עבר יותר מיובל שנים מאז המחשב הדיגיטלי הראשון, ה ENIAC, ויותר משלושה עשורים מאז הוטבע המונח חברת הידע Information Society על ידי הסוציולוג דניאל בל )1973.)Bell, חלקים רבים מאוכלוסיית העולם חיים כיום בחברת הידע, עובדה המשפיעה גם על חייהן של חברות שאינן שותפות למהפכה זו )2008.)Anderson, לשינויים אלה שני היבטים: במובן החיובי הידע הפך להיות משאב מפתח אשר משמש אבן יסוד לתפקוד חברות ולהתפתחותן. ידע זה ניתן לשיתוף, הוא נייד ומקדם יצירה של חברות שבהן ישנה אינטראקציה בין התובנה האנושית וטכנולוגיות ידע, לטובת תחומים, כגון, כלכלה וחברה. חברה עתירת ידע מקדמת גם את הבנתנו לגבי תהליכים מורכבים. מרחב התקשורת בין אנשים מתעצם כתוצאה מהשימוש באמצעים סינכרוניים וא סינכרוניים שהפכו לזמינים מכל מקום ובכל עת.)ubiquitous( בכך נפתחה אפשרות ליצירת ידע ומרחבים שיתופיים בלתי מוגבלים בכמות המידע שהם מכילים ובעיקר משוחררים ממגבלות של זמן ומקום. לעומת זאת, במובן השלילי, חדירת הטכנולוגיה באופן מאסיבי לחברות רבות בעולם יצרה מצב שבו יש הכרח להסתגל לשינויים מהירים ומתמשכים. רוב האנשים אינם מוכנים למצבים מסוג זה ואינם מצוידים בידע ומיומנויות מתאימים חלקם אפילו לא מוגדרים די הצורך. כך נוצר פער דיגיטלי בתוך חברות ובין חברות בהקשר לשליטה בטכנולוגיה וביכולת השימוש בה עבור צרכים אישיים וחברתיים, להיקף הגישה לגופי ידע לצרכים ציבוריים ואישיים, לאפשרויות המוביליות החברתית ולתפקידים ומקצועות חדשים בחברת הידע 2002( Forey,.)David & תפקוד יעיל בחברת הידע מחייב שינוי משמעותי באיכות ובמבנה של הידע והמיומנויות הנדרשות בתהליכי חינוך עבור התלמידים. לצורך תפקוד בחברת הידע נדרש הפרט להיות לומד בעל מכוונות עצמית ללמידה" לאורך חייו, לשלוט במיומנויות מסדר חשיבה גבוה, לשלוט במיומנויות מידע, להיות עובד מיומן בסביבות טכנולוגיות עתירות מידע ולהיות בעל יכולות למידה ועבודה בצוות )2008.)Anderson, האתגר עבור מוסדות חינוך הוא לספק עבור הלומדים הזדמנויות ללמידה ולפתח פדגוגיה מתאימה המקדמת את המטרות הללו. אך האם מערכת החינוך הקיימת מודעת לאתגר? והאם היא מסוגלת לבנות מחדש את מטרותיה בהתאם? או לפתח פדגוגיות חדשות, דרכי לימוד חדשות ותהליכי למידה אחרים על מנת להשיג את המטרות הללו? שאלות אלה עומדות מזה שני עשורים בפתחן של מערכות חינוך ומעסיקות אותן במידה הולכת וגוברת. מערכות חינוך נוטות להיות שמרניות וזהירות. בעת התמודדות עם מציאות חדשה, יש בהן נטייה לפעול באמצעות הקמת וועדות הערכה ותכנון, שינויים במטרות תכניות הלימודים ובתכנים הנלמדים, ניסיון למצוא את האיזון בין שילוב חדשנות, שימור של מבנים קיימים ותהליכי הכשרת צוות נרחבים. גופים אחרים, לעומתן, מגיבים במהירות למציאות החדשה, באמצעות בחינה שיטתית של מהותה ושל השלכותיה על התפקוד והלמידה החברתיים של הפרט, תוך יצירת פתרונות חינוכיים חדשים. חוקרים, מחלקות הדרכה, מפתחי חומרים חינוכיים, מנחים וגם אנשי חינוך בפועל עוסקים בפיתוח של חומרים וגישות הקשורים לחיים בחברת הידע. אלה כוללים: שינויים בתפיסת משמעות ההקשר הבית ספרי ותפקידי המורים והתלמידים בתהליך החינוכי, שינוי בתהליכי למידה פרטניים 2

וקבוצתיים, פיתוח דרכים חדשניות ללמידה ופיתוח אמצעי למידה ומערכות מתקדמות. מגמות אלה הן תוצאה של המודעות הגוברת לצורך של בית הספר להתאים את מטרותיו, מבנהו ותפקודו לצרכים ולדרישות של חברת הידע 2002( Anderson,.)Kozma & אוריינויות חדשות בעידן הדיגיטלי אין אוריינות אחת שלטת, אלא ישנם תחומי אוריינות רבים המתקיימים במקביל הראייה הקלאסית של אוריינות מתייחסת ליכולת האדם לקרוא ולכתוב וליכולת שלו לתרגם מחשבות לטקסט כתוב ולהיפך. אחד המיפויים של תחום האוריינות מציע ששה ממדים של אוריינות המוצגים כרצפים )2004 :)Snow, מרכיבים בודדים לעומת ראיית הוליסטית; פרטי לעומת חברתי; נלמד באופן מובנה לעומת טבעי; תפקודי/טכני לעומת שינוי מהותי/תרבותי; סינגולארי/ קוהרנטי לעומת רב פנים ומגוון; וממוקד בית ספר לעומת ממוקד בית וקהילה. כל קצה של הרצף מוביל להגדרה אחרת של אוריינות: מצד אחד אוריינות היא מיומנות נלמדת בתהליך מסודר על ידי הפרט באופן בלתי תלוי בעמיתים, כהישג טכני אשר מחייב תרגול בעיקר בסביבת בית הספר, ואשר מורכבת ממיומנויות הנבדלות ביניהן ואשר אינן תלויות במחויבויות פוליטיות או תרבותיות", ומצד שני הגדרה של אוריינות כ"חברתית, מבוססת קהילה, מוגדרת מבחינה תרבותית, מגוונת ובעלת מאפיינים המאפשרים טרנספורמציה במאפייניה". תהליכים חברתיים, תרבותיים, טכנולוגיים ופוליטיים שהתרחשו במאה השנים האחרונות הביאו להגדרות מגוונות של המושג אוריינות. לדוגמה: אוריינות בארה"ב יכולת לקרוא, לכתוב ולדבר אנגלית, ולחשב ולפתור בעיות ברמות הנחוצות לתפקוד בחיי עבודה ובחברה, להשיג מטרות אישיות ולפתח ידע ויכולות" )Public Law 102 73, the National Literacy )1991 Act of הגדרות אחרות עשויות לכלול היבטים חברתיים ופוליטיים אשר רלוונטיים למציאות החברתית והכלכלית הנפוצה בעיקר במדינות הלא מפותחות; או היבטים של חשיבה וביצועים בתחומים מסוימים, באופן שמוגדרות יכולות ממוקדות תוכן, כגון אוריינות מדעית, אוריינות טכנולוגית, אוריינות תקשוב, אוריינות מדיה או אוריינות מידע. גם הניסיון של החוקרים לזהות את האוריינויות החדשות בעידן הדיגיטלי נשען על היבטים המאפיינים את חברת הידע. אחד החוקרים אף כינה תקופה זו בשם תרבות האוריינות", אשר משמעותו כי אין אוריינות אחת שלטת, אלא ישנם תחומי אוריינות רבים המתקיימים במקביל )1997.)Nadin, להלן מוגשת סקירה בת שבע אוריינויות אשר כוללות מרכיבים מהותיים עבור ארגז הכלים האורייני החדש של הפרט בחברת הידע. האוריינויות המוגדרות ואשר נדונות להלן הן: עיבוד מידע רב ערוצי, ניווט במרחב הווירטואלי, תקשורת בינאישית, אוריינות חזותית, היפר אוריינות, ניהול מידע אישי והתמודדות עם מורכבות. 3

אוריינות עיבוד מידע רב ערוצי טכנולוגיות המידע והתקשורת של תקופתנו העצימה באופן איכותי את הדרכים שבהן אנשים אוספים, מאחסנים ומעבדים מידע רב ערוצי אוריינות עיבוד מידע רב ערוצי כוללת את המיומנויות והידע הנדרשים כדי להבין, להפיק ולדון במשמעויות של המידע בתרבות המורכבת ממילים, ממראות ומקולות. השימוש בערוצים שונים של התרבות קשור במספר היבטים: )א( הצורך להתמודד עם אמצעים ותצורות רבות של ייצוגים )מילים מודפסות, מראות סטטיים ונעים, קו, מידע תחושתי, טקסטים, תרשימים או קודים של תכנות(; )ב( העובדה שהמידע עובר הערכה ומיועד לסוכני מידע מרובים )עמיתים, מומחים, פרסומים מדעיים, בלוגים או אתרי אינטרנט(; )ג( השימוש בכלי עיבוד מרובים, )ד( ובהקשרים רב תרבותיים. רב ערוציות מאפיינת את ההיטמעות )immersion( שלנו בעולם הטבעי, החברתי והמלאכותי. כל החושים שלנו פעילים, ותפקודי עיבוד המידע שלנו פעילים בהקשר לקליטת מידע מסוגים שונים )טקסט, תמונה, מחוות, תחושות( ואחסונו. במהלך ההיסטוריה של המין האנושי, תפיסה ועיבוד מידע רב ערוציים נתמכו על ידי טכנולוגיות מידע מסוגים שונים, אולם טכנולוגיות המידע והתקשורת של תקופתנו העצימה באופן איכותי את הדרכים שבהן אנשים אוספים מידע, מאחסנים ומעבדים אותו Lemke,(.)2005 היכולת לעבד מידע תוך שימוש ביישומי תקשוב גנריים ליצור ולערוך טקסטים במעבדי תמלילים, לחשב חישובים מספריים מורכבים באמצעות גיליונות אלקטרוניים או לעבד תמונות או קבצי קול נחשבת כיום לאחת המיומנויות ההכרחיות בחברת הידע. הזמינות הרחבה של כלים בסיסיים אלה והתהליכים העשירים המתאפשרים באמצעותם, מאפשרים ויתור על תהליכים ידניים מקבילים. השימוש בהם כה נפוץ ונרחב עד כי קשה לעיתים לתפוס שאך לפני כמה עשרות שנים הכלים הללו לא היו בנמצא. כיום ברור כי יכולות המניפולציה והעיבוד של מידע רב ערוצי באמצעות כלי תקשוב הינו אידיאלי ללמידה ולעבודה בחברה הפוסט תעשייתית. רשימת המיומנויות הנדרשות ארוכה ביותר, ורוב הצעירים השייכים לדור האינטרנט רוכשים מיומנויות אלה באופן לא מאורגן ואקלקטי, באמצעות למידה פורמאלית ולא פורמאלית. אולם השינוי הנדרש והמתרחש בפועל אינו טכני בלבד, ואין משמעותו החלפת טכנולוגיות מסורתיות בטכנולוגיות מתקדמות. המשמעות היא שינוי קריטי באופן שבו אנו תופסים, צורכים, יוצרים ועושים שימוש אינטראקטיבי במידע בחיי היומיום. הבנתנו לגבי אופיים של תהליכים אלה והשלכותיהם עדיין מוגבלת; יתר על כן, כאשר מיומנויות וידע בתחום התקשוב נלמדים באופן פורמאלי, רוב הלמידה מתבצעת ברמות טכניות של שליטה בכלים תקשוביים. הלומדים אינם נחשפים למשמעויות העמוקות ולהשלכות של תהליכים הנשענים על הטכנולוגיה ואשר קשורים לייצוג דיגיטלי של תופעות. התייחסות לשכבות עמוקות אלה של הבנה ועיצוב מחדש של החשיבה ושל התוצרים של תלמידים מהווים עדיין אתגר עבור מערכת החינוך. 4

אוריינות ניווט במרחב הווירטואלי תקשוב בכל מקום ובכל זמן,)ubiquitous( טכנולוגיה של מכשירים ניידים, רשתות סלולאריות ובועות אלחוטיות גדולות מחייבים יכולת לנווט במרחב הווירטואלי אוריינות זו מתייחסת ליכולת לדעת מתי ומדוע יש צורך במידע, איך והיכן למצוא אותו ולאחזר אותו מתוך המרחב הווירטואלי; כיצד לפענח, להעריך, להשתמש בו ולהעביר אותו באופן יעיל ואתי. המעבר של האנושות מנוודות לחיי קבע הביאה לשינויים משמעותיים, הכוללים הפרדה טריטוריאלית והתפתחות של ייצור ואחסון המוני של מוצרי צריכה, הכוללים גם ידע. בהקשר לידע, ההתפתחויות הטכנולוגיות בעשור האחרון מצביעות על מעין היפוך של התהליך: אנו הופכים להיות נוודים במרחב הווירטואלי )1994.)McLuhan, השלב הראשון של התהליך העניק הזדמנות לפרט לשוטט במרחב הווירטואלי לצורך איסוף מידע ממקורות שונים אך קשורים ביניהם. אולם השלב השני של התהליך אשר מתרחש בתקופה זו מאפשר שוב התנהלות נוודית: תקשוב בכל מקום ובכל זמן,)ubiquitous( טכנולוגיה של מכשירים ניידים, רשתות סלולאריות ובועות אלחוטיות גדולות )לדוגמה, קמפוסים, קניונים, שדות תעופה, בתי קפה ואף ערים שלמות מאפשרים נגישות למידע ואיסופו, עיבודו ושליחתו הלאה(. לפיכך, היכולת לנווט במרחב הווירטואלי, הפכה למיומנות קריטית בחברת הידע. קיים עדיין ויכוח ביחס למיומנויות הנדרשות לעיצוב אוריינות זו, אף שניתן למצוא הצעות מגוונות במסמכי מדיניות ובפרסומים אקדמיים. ישנה ציפייה שהגולש בעל אוריינות הניווט במרחב הווירטואלי ישלוט במיומנויות שונות כגון: הכרה בתפקיד המכריע של מידע בקבלת החלטות מושכלת ובפתרון בעיות, זיהוי מקורות פוטנציאליים של מידע, ידע לגבי נגישות למקורות המידע הללו, פיתוח אסטרטגיות חיפוש יעילות, יכולת הערכת מידע וארגונו למטרות יישומיות, יכולת שילוב מידע חדש בגוף ידע קיים, ומודעות להיבטים אתיים ומוסריים הקשורים לשימוש במידע( 2001( Oppenheim,.Muir & בנוסף, נדרשת יכולת שימוש במיומנויות הקשורות לכלים לניהול מידע. מערכות חינוך מודעות לחשיבות המיומנויות הללו ואף משלבות אותן בתכנית הלימודים הפורמאלית. אולם ברוב המקרים, הן נלמדות כתחום דעת נפרד, בעוד שהן צריכות להיות משולבות בתוך תכניות הלימודים של כל מקצועות הלימוד, כמרכיב בסיסי של אוריינות במאה ה 21. אוריינות תקשורת המורכבות והתחכום של הטכנולוגיות החדשות יוצרים עידן חדש של תקשורת בינאישית ותקשורת המונית, המחייב שינוי רדיקאלי של עמדותינו כלפי התקשורת וכלפי סוג המיומנויות הנדרשות אוריינות התקשורת מתייחסת למיומנויות הנדרשות לצורך שימוש נבון, מושכל ואתי בטווח רחב של אמצעי תקשורת, תוך שימוש בערוצי תקשורת מסוגים שונים )מילוליים קוליים וכתובים, חזותיים(, בתצורות אינטראקציה מגוונות )אחד על אחד, אחד לרבים, רבים לרבים(, למטרות שונות )אינטראקציה חברתית, עבודת צוות, יצירה 5

שיתופית, צריכת מדיה ו/או הפקתה(. לנוכח המורכבות והתחכום של הטכנולוגיות והכלים כיום והיותם שווים לכל נפש, תקשורת בינאישית ותקשורת המונית נכנסו לעידן חדש. מציאות זו מחייבת שינוי רדיקאלי של עמדותינו כלפי התקשורת וכלפי סוג המיומנויות הנדרשות. תפיסות ומיומנויות מתייחסות לרמות שונות: טכנית, פסיכולוגית ורגשית. הרמה הטכנית ברורה למדי ומציינת שליטה במיומנויות הנדרשות לשימוש בכלי תקשוב שונים, כגון כלים לתקשורת אלקטרונית או לביצוע פרויקט שיתופי(. הרמות הפסיכולוגית והרגשית פחות מובנות מאליהן, ומחייבות התפתחות של עמדות ייחודיות כלפי הנוף התקשורתי המשתנה. להלן דוגמאות אחדות: אינטראקציה של קבוצות אנשים באמצעות התקשוב לצורכי לימודים או עבודה למרות שיתכן שלעולם לא ייפגשו פנים אל פנים; אנשים בעלי צרכים מיוחדים המשתתפים ברשתות תמיכה מקוונות; שידורים למיניהם )לדוגמה, בלוגים ברשת, פודקאסטינג, שליחת מידע טקסטואלי או חזותי למאגרי מידע ציבוריים אינטראקטיביים(; מרחבים שיתופיים ווירטואליים )לצרכים כגון עבודה, משחק, סחר אלקטרוני(. כל אלה מחייבים הגדרה מחדש של תפיסותינו לגבי מושגים ותהליכים כגון אינטראקציה ויישומיה, שותפות, עבודה ולמידה שיתופיים ומבוזרים, שייכות לקהילות עניין והתייחסות, פרסום ושיתוף במידע אישי וציבורי )הכוללים היבטים של בעלות ומהימנות( והיבטים אתיים ומוסריים. בתחום החינוך, פותחו סביבות למידה שיתופיות חדשניות במקביל להתפתחות הטכנולוגיות החדשות )& Bereiter Scardamalia, 2004; Zurita & Nussbaum, 2004(. למרות זאת, ככל שהטכנולוגיות מתפתחות, כך מתפתחות התפיסות וההגדרות לגבי השינויים הנדרשים והמיומנויות הנדרשות לשליטה בהן. התפתחות משולבת זו מייצגת תרומה משמעותית לגוף הידע ולמיומנויות אשר מרכיבים את המושג אוריינויות חדשות". בתחום ההוראה, מדובר באתגר לא פשוט. אוריינות חזותית היכולת לפענח, להעריך, להשתמש או ליצור מיצגים חזותיים מסוגים שונים מקבלת משמעות שונה בעידן התרבות הדיגיטלית על מאפיינינה הייחודיים 6 אוריינות חזותית היא היכולת לפענח, להעריך, להשתמש או ליצור מיצגים חזותיים מסוגים שונים )לדוגמה: סטטיים, נעים, ייצוגים חזותיים, הקלטות חזותיות בזמן אמת( תוך שימוש באמצעי מדיה מסורתיים בדרכים המקדמות חשיבה, קבלת החלטות, תקשורת ולמידה. למעשה, הייצוג החזותי קדם למילה. הגזע האנושי ייצר ייצוגים לצורך קריאה ותקשורת עוד בימי קדם כאמצעי לשליטה, להעצמה ולהתמודדות טובה יותר עם היבטים שונים של המציאות; לייצוג של מציאות קיימת או מציאות מדומה; לביטוי של מחשבות והעברתן באמצעי תקשורת לאחרים; לוויזואליזציה של תופעות ותהליכים טבעיים, חברתיים ומלאכותיים; ולביצוע מניפולציות עם מערכות סמלים שמשמשות חלופות למערכות מילים ומספרים.)Hauser, 1951; McLuhan, 1994; West, 1995( משחר ההיסטוריה, ייצוגים חזותיים שימשו כלי רב עוצמה להעברת מסרים ומשמעויות, אם כאבני בנייה של מערכות סמלים או כאובייקטים המשמשים ייצוגים בזכות עצמם. סמלים רבים הפכו לאייקונים תקופתיים או תלויי תרבות. לדוגמה, קירות מערות האדם

הקדמון בצרפת,)Chauvet Pont d'arc( או טביעת רגלו של ניל ארמסטרונג על הירח. שתי הדוגמאות הללו הינן במרחק של כ 30,000 שנה זו מזו, ושתיהן תוצרים של הקשרים שונים, תרבויות שונות, מערכות אמונה שונות ואף ידע ויכולות טכנולוגיים שונים כל אלה השפיעו על יצירתם של השניים. עם זאת, יש להדגיש את התכונה המשותפת לשתי הדוגמאות: שתיהן ניתנות ל"קריאה" ומהוות ייצוגים משמעותיים שמושכים את הצופה האוריין לקרוא" את הסיפורים המרתקים של כל שלב בהיסטוריה של האנושות. עם הזמן, יתכן שהמשמעויות המקוריות של הסמל אבדו, אבל היכולת של האדם, בעל האוריינות החזותית, מאפשרת ליצור מחדש סיפור ולבנות הנחות ומשמעויות. בעוד שבעבר אוריינות חזותית היתה בעלת תפקיד מרכזי בחברה הטרום לינגוויסטית )1994 )Olson, ובתקופת ימי הביניים האומנות היתה כלי בידי הדת ולכן התפתחה שפה חזותית בעלת אופי רוחני )1951,)Hauser, הרי שבמאה ה 20, לאחר שהתפתח היצור ההמוני, התפתחה אוריינות חזותית מסוג חדש, זו שחייבה להבין את הדקדוק של המכונה" )1995.)Stevens, הדרישות החדשות בתחום זה כללו שרטוט טכני, שפת ייצוג פורמלית, ומעבר שוטף בין ייצוג דו ממדי לבין מציאות התלת ממדית. הפריצה המאסיבית של החזותיות לחיינו נראית לכאורה מעין תזוזה קדימה לתוך העבר", המקדמת התעוררות מחדש של כשרונות ומיומנויות בתחום החזותי. אלה זכו בעבר להערכה רבה, אולם בשלב כלשהו נתפסו כבעלות ערך נמוך יותר בתרבות המודרנית של ימינו, הנשלטת מזה זמן רב על ידי מילים )1995.)West, עם זאת, הלידה מחדש של החזותיות שונה באופן מהותי ממעגלים קודמים של התעוררותה במונחים של סטטוס תרבותי, תפקודים אפיסטמולוגיים, החומרים שבהם היא מיוצגת, תהליכי העיבוד האפשריים והכלים המעורבים ביצירתה ובצריכתה 1995(.)West, ההגדרה של אוריינות חזותית שהוצעה לפני כארבעה עשורים )1968 )Debes, עוסקת במיומנויות המאפשרות לאדם בעל אורינות חזותית להבחין ולפרש פעולות, עצמים ו/או סמלים חזותיים, טבעיים או מעשה ידי אדם, בהם הוא נתקל בסביבתו... להבין וליהנות מעבודות האמנות של התקשורת החזותית". הגדרה זו מקבלת משמעות שונה בעידן התרבות הדיגיטלית. התרבות החזותית שלנו מורכבת ממאפיינים ייחודיים: החומרים הגולמיים הם הספרות,)digits( האמצעים הם כלי עיבוד הנתונים, והתוצרים הם האובייקטים המאכלסים את העולם הדיגיטלי )1995.)Mitchell, תהליכים שעד לפני זמן לא רב היו בבחינת דמיון, הפכו לשגרת החיים של ארגז הכלים בחברת הידע, לדוגמה: חבילות תוכנה התומכות בתכנון גראפי, תכנון ממשק משתמש גראפי, ויזואליזציה מדעית, עריכת ווידיאו דיגיטלית, תכנון וייצור מבוסס מחשב, אנימציה ויצירה של עולמות חזותיים. כל אפשרות שניתנת לביצוע באמצעות תהליך או כלי הינה בעלת השלכות אפיסטמולוגיות מרחיקות לכת, הן עבור היוצרים והן עבור הצרכנים הנטמעים בתוך העולם החזותי המתפתח ללא הפוגה. ומהו מקומה של האוריינות החזותיות בחינוך הפורמלי? למעשה, לא קיימת הוראה בתחום האוריינות החזותית בבתי הספר וגם לא בחינוך הלא פורמלי, ואף לא הכרה בכך שללמוד כיצד להסתכל, ממש כמו ללמוד קריאה, הוא תהליך רב שלבי. אין מערכת הוראה מסודרת בתחום זה רצף אסטרטגיות הנותנות מענה לצרכים וליכולות של הפרט בכל רגע נתון אשר מאפשרת בבוא הזמן להתמודד עם חזותיות מורכבת. 7

היפר אוריינות הטכנולוגיה האלקטרונית דיגיטלית הולידה מרחב ייצוגי של היפר טקסט ושל והיפר מדיה, בו הקישורים חיים", אינטראקטיביים ורב כיווניים אוריינות זו מתייחסת ליכולת להתמודד, כצרכנים או כמפיקים, עם ייצוגי ידע לא ליניאריים. השכבה הנראית לעין של אוריינות זו מתייחסת למיומנויות הכרוכות ביצירה או בשימוש בקישורים בין יחידות ידע או עזרי ניווט. השכבות העמוקות יותר מורכבות מיכולות שונות כגון ראייה של מבנה אפיסטמי עקבי מתוך הנתיבים הרבים האפשריים בתוך רשת הידע, הערכת הרלוונטיות של כל יחידה למשמעות המתפתחת, או היכולת לנוע אחורה וקדימה מרמת הקישור לרמת מבנה הידע הכולל. עוד קודם לפריצת האינטרנט, היו ספרים שנכתבו באופן שהציב אתגר להרגלי הקריאה המסורתיים. לדוגמה: ספרים הכוללים סדרת פרקים מתרחבת המאפשרת קישוריות פנימיות ותנועת קריאה הלוך וחזור, תוך ארגון מחדש של הרומן בדרכים שונות. ז'אנר זה נקרא אנטי רומן" והוא מתאפיין בתמיכה בהרכבים שונים של השלם, באופן המאפשר קריאה של סיפורים בתוך סיפורים תוך כדי תנועה לא ליניארית בתוך הטקסט. באופן שכזה, הספר איננו מציב נרטיב אחד מוחלט, אלא נתיבים רבים. הרומן אינו מציג סוג כתיבה אחר בלבד, ומחייב בהתאמה גם סוג אחר של קריאה. יחידות מורכבות של מידע אשר כוללות גשרים סמנטיים המאפשרים ואף מחייבים אותנו לנוע בין חלקים שונים של הטקסט מוכרות מזה מאות שנים, לדוגמה: בטקסטים של מקורות הכוללים כלים עוקפים )הערות שוליים, הערות בתחתית הטקסט, הצלבת מקורות במילונים ובאנציקלופדיות(; ביצירות ספרות נרטיבים לא ליניאריים שהסיפורים מקושרים בינם לבין עצמם, הסתכלות עצמית של הסופר הנוגעת לעצם טיבו של הספר שהוא כותב ותהליך כתיבתו כל אלה בעלי דמיון קונספטואלי לכתיבה ההיפר טקסטית של היום. גם בעמוד טיפוסי בתלמוד ישנו מבנה מורכב ובעל קשרים פנימיים המורכב מהטקסט העיקרי וכן ממערך מרוכז של הערות שוליים, פרשנויות והרחבות. עם זאת, כל התקדימים הללו פעלו תחת מגבלות של טכנולוגיית הדפוס. בניגוד לכך, המופעים הללו בטכנולוגיה אלקטרונית דיגיטלית הולידו מרחב ייצוגי שונה מבחינה מהותית, הלא הם ההיפר טקסט וההיפר מדיה. במרחב זה הקישורים הם חיים", ל"גשרים" יש תכונות סמנטיות ותפקודיות מגוונות, והנתיבים הפכו רב כיווניים. כך הפך הספר למכונה אינטראקטיבית שבו המפיק והצרכן גם יחד מגדירים את הטווח ואת הגבולות המשתנים תמידית של יחידות הייצוג ושל הזהות הסמנטית והתפקודית שלהן Logan,(.)2000 רוב תפקודי המניפולציה של הידע שאנו מבצעים )אחסון, חיפוש, אחזור, החלפה( למטרות שונות )למידה, עבודה, שעות הפנאי( מתרחשים בתוך מאגר המידע העצום המחובר בקשרים פנימיים, הלא הוא האינטרנט. הדיסוננס בין הכלים האינטלקטואליים הנדרשים לתפקוד ראוי במרחב הייצוג הזה )היפר אוריינות( בהשוואה לאלה הנרכשים במסגרת החינוך הפורמלי )אוריינות מסורתית( מעורר פליאה. תלמידים מקבלים משימות המתוכננות במונחים של טכנולוגיית הדפוס )ספרי לימוד(, אולם נשלחים לחפש מקורות מידע במרחב האינטרנטי עתיר ההיפר מדיה מבלי שהם מצוידים באוריינות המתאימה. הפער בין המיומנויות הנדרשות לאלו הנרכשות בפועל יבוא לידי ביטוי בהכרח בהמשך חייהם של התלמידים, כעובדים וכאזרחי חברת הידע. האתגר האמיתי הוא לצמצם את בעיית הפער המתואר ולספק ללומדים כלים אינטלקטואליים המותאמים לארגז הכלים הקוגניטיבי של היפר אוריינות. 8

אוריינות ניהול מידע אישי מיומנות ניהול המידע הבסיסית היא היכולת לאחסן פריטי מידע באופן שמקדם אחזור יעיל ניהול מידע אישי הוא תהליך שבו הפרט מאחסן את פריטי המידע שלו )כגון מסמכים, אימיילים, מועדפים, משימות ואנשי קשר( על מנת לאחזר אותם מאוחר יותר. ניהול מידע אישי הוא היבט חיוני של האינטראקציה עם המחשב; מיליוני משתמשים בתקשוב מנהלים פריטי מידע על בסיס יומי. אף שאנשים ניהלו פריטי מידע פיזי לפני עידן המחשב, הצורך באוריינות ניהול מידע אישי גבר בשנים האחרונות יחד עם העליה בכמות המידע האישי שמשתמשי מחשב צריכים לנהל. לדוגמה, ארגון המועדפים בדפדפן האינטרנט או ארגון כמויות הודעות הדואר האלקטרוני הנערמת בתיבת הדואר הנכנס, רבים מהם עם קבצים מצורפים 1996( Sidner, )Whittaker &. כמו כן, קלות השמירה של גרסאות שונות של אותו פריט ידע גם כן מגדילה באופן ניכר את כמות המידע המצטבר. צבירת המידע ההולכת וגדלה יחד עם היווצרות מערכות ניהול מידע אישי התומכות בניהול המידע )כגון מאפיינים במערכות הפעלה, תיבת הדואר או הדפדפן( מחייבים את משתמשי התקשוב לפתח אוריינויות של ניהול מידע אישי. מיומנות ניהול המידע הבסיסית היא היכולת לאחסן פריטי מידע באופן שמקדם אחזור יעיל. מרכיבי יכולת זו כוללים: מתן שמות לפריטי מידע ותיקיות שיהיו משמעותיים למשתמש, הימנעות מיצירת תיקיות בעלות מעט מידע בשל הקושי באיתורו בהמשך, הימנעות מיצירת תיקיות בעלות עומק היררכי ניכר )מחשש להסתתרות מידע באופן שיקשה על אחזורו(, יצירת קיצורי דרך על שולחן העבודה עבור מידע בעל רלוונטיות גבוהה למשתמש )לקיצור זמן האחזור ולרענון זכרונו של המשתמש( )1983 )Malone, והימנעות מיצירת תיקיות בעלות פריטי מידע שאינם רלוונטיים )אשר מתחרים על הקשב של המשתמש( Beyth Marom,( Bergman, Nachmias, 2003 &(. ברוב המקרים זוכרים משתמשי המחשב היכן אחסנו פריטי מידע לצורך שליפתם, אולם כאשר הם נכשלים בכך, נדרשת מיומנות נוספת של ניהול מידע אישי: היכולת לחפש פריט מידע באמצעות שימוש בזיכרון חלקי של אינטראקציות קודמות עימו, דרך רמזים. יכולת נוספת קשורה בלמידה כיצד לקבוע סדרי עדיפויות בניהול מידע אישי מיומנות המאפשרת שליטה ברצף הפעילויות הנדרשות לאחסון מידע אישי ואחזורו היעיל, במקום לזרום עם היצף פריטי המידע והמשימות עימם מתמודדים בחברת הידע. אוריינות של ניהול מידע אישי ניתנת ללמידה, כמו כל אוריינות אחרת. אולם במקרה זה, ישנם הבדלים בין אישיים ושוני בהתנהגויות אידיוסינקראטיות )ייחודיות לפרט(, התלויות באישיות הפרט, באופי עבודתו ובהעדפותיו. עדיין נדרש מחקר רב בתחום זה לצורך זיהוי אסטרטגיות המסבירות הבדלים בינאישיים באוריינות מסוג זה וכן לצורך מציאת פתרונות פדגוגיים הולמים להוראת אוריינות חשובה זו. 9

אוריינות התמודדות עם מורכבות העולם המוכר מציג את עצמו מחדש בקונפיגורציות של ידע רב ממדי ורב רבדים ומושגים הקשורים לתיאוריות של מורכבות הופכים כלי מפתח למיומנויות חשיבה אוריינות זו מקיפה את המיומנויות והשיטות הנדרשות לתפיסת תופעות כמורכבות )היינו, זיהוי משתתפים, שכבות או דפוסי התנהגות מתפתחים(, להבנת תופעות אלה )תכנון חלופות לאסטרטגיות שונות, בניית מודלים והפעלתם( ולביצוע דרכי הפתרון כדי להתמודד עם התופעות הללו. ההכרה במורכבותו של העולם קיבלה יתר משמעות עם מהפכת הידע אשר סימנה את תחילתו של המדע המודרני. המדע המסורתי שבו התשובות כולן ידועות הופך לכזה שבו אפילו השאלות אינן ברורות, אשר מחייב שינויים בעמדות ובתפיסות עולם קוגניטיביות ורגשיות, וכן רכישה של מערכת חדשה של כלים ומיומנויות קונספטואליות. העולם הינו פחות פשוט, פחות מובן ויותר פתוח לחקירה. בעשור האחרון ניכרו מוקדי עניין בתחום המורכבות ומערכות מורכבות, החל מהעניין במושגים הוליזם, גשטלט, אבולוציה יצירתית או מערכות כלליות ועד למחקר העכשווי בתחומים נוספים כגון הכאוס, מערכות מסתגלות ואלגוריתמים גנטיים Simon,( 1996(. העולם הטבעי, החברתי והמלאכותי הפך בתוך כמה עשורים למורכב, וכך גם שאלות לגבי תפקודים של חלקים בו Mitchell,( 1995(. בהקשר לדיון לגבי אוריינויות חדשות, התמודדות עם מורכבות משמעותה אתגר בשלושה מישורים: תוכן, שיטות ותהליכי למידה. האתגר נובע ממעין טריפת קלפים קונספטואלית של העולם המוכר למבנים ומהויות )כגון מערכות ורשתות( חדשים, בעלי תכונות מבניות ותפקודיות חדשות. העולם המוכר מציג את עצמו מחדש בקונפיגורציות של ידע רב ממדי ורב רבדים. מושגים הקשורים לתיאוריות של מורכבות הופכים כלי מפתח למיומנויות חשיבה, בניית מודלים וסימולציות של מערכות מורכבות אמיתיות וסינתטיות Wilensky,( Jacobson & 2006(. השינוי הקונספטואלי קשור קשר הדוק לטכנולוגיות המידע, שאפשרו למדענים לחקור ולהגדיר מחדש הסברים לגבי תופעות עולמיות כישויות מורכבות. הגברת היכולות של המחשב הדיגיטלי בשילוב עם ניסויים ומודלים מתמטיים פתחו אפשרויות של שימוש בתקשוב לצורך חקר מדעי מורכב. חקר זה הוביל לגישות תיאורטיות חדשות וכן למתודולוגיות ולכלי מחקר חדשים. העברת שיטות וכלים מהעולם המדעי להקשרים חינוכיים איננו טריוויאלי, אולם בהחלט אפשרי ובר יישום Wilensky,( Jacobson & Resnick, 1999.)2006; Wilensky & תחום זה נמצא בראשית דרכו במערכת החינוך, ובאופן נקודתי ומינימאלי. 10

סיכום ומחשבות ההגדרות השונות של המושג אוריינות משקפות את האופי הדינמי והמתפתח של המושג ואת המשמעות המורכבת של אדם אוריין בחברת הידע 11 מהי המשמעות של היות האדם אוריין? שאלה פשוטה זו מחייבת, לכאורה, דיון נרחב וסקירה של מגוון הגדרות, נקודות מבט שונות ומקבצים של מיומנויות וידע, על מנת להשיב עליה באופן מושכל ובתבונה. ההגדרות השונות של המושג אוריינות שהוצגו במאמר זה, משקפות את האופי הדינמי והמתפתח של המושג ושל מאפייני חברת הידע, וכתוצאה מכך את המשמעות המורכבת של היותו של אדם אוריין. טיפולוגיה זו בהחלט נתונה לדיון, אך יחד עם זאת, היא מייצגת ניסיון למפות את מערכות הידע והמיומנויות החשובות ביותר המתחייבות מטכנולוגיות הידע אשר מקיפות את חיינו, אשר באופן פרדוקסלי נעדרות מתכנית הלימודים הפורמלית ברוב מערכות החינוך. בהתייחס למדיניות, יש לבחון את הדרכים שבהן מערכות חינוך מגדירות את מטרותיהן ומתכננות את דרכי פעולתן בהלימה לשינויים המתרחשים מחוץ לבית הספר, בחברת הידע. הפער בין העולם שבתוך מערכת החינוך לעולם מחוצה לה ניכר מאוד, אם כי ישנה שונות גם בין מערכות חינוך בעולם ביחס להיבטים שונים כגון נגישות, תהליכי הוראה ולמידה וקידום אוריינות דיגיטלית. השאלה הקריטית הנוגעת למדיניות בהקשר לאוריינויות החדשות מתייחסת להיתכנות ולדרכי הפעולה הנדרשים לצורך גישור על הפערים המתוארים בין האוריינות הדיגיטלית הנדרשת בחברת הידע לבין הפרדיגמה החינוכית המסורתית הנפוצה במערכות החינוך של היום. ההיתכנות קשורה למידת הנכונות של קובעי מדיניות והפתיחות שלהם לגבי הגדרת מאפייני חברת הידע והשלכותיהם על עיצוב מערכת החינוך. המודעות לעניין זה תוביל בהכרח לשאלות של אופני פעולה: כיצד יש לשלב אוריינויות הכרחיות באופן רוחבי בתכנית הלימודים? כיצד לקדם מעבר מהוראה באמצעות ספרי לימוד להבניית ידע באמצעות מרחבים דיגיטליים המתאפיינים בהיפר מדיה? כיצד יש לקדם סינתזה מוצקה בין תצורות בית ספריות עכשוויות ואלטרנטיביות של מרחב וזמן, כדי לקדם שליטה אישית בתהליכי למידה וניהול ידע? ולבסוף, שאלת המפתח הנוגעת להכנת התלמידים לחיים בעולם העתידי, עולם קשה לניבוי, שבחלקים רבים של העולם בהווה עדיין מהווה עתיד" עבור מערכות חינוך רבות. יתכן שיש לנסח את השאלה בשני שלבים: כיצד להכין את התלמידים תחילה לתפקוד בעולם העכשווי המשתנה, ובהמשך כיצד להכינם להיות מסוגלים לנתח את המאפיינים המשתנים ולתכנן דרכים להסתגל לעולמות עתידיים, ועדיין בלתי ידועים? שאלת ההערכה מציבה גם היא אתגרים לא פשוטים בהקשר לאוריינויות החדשות. היבט אחד מתייחס למורכבות היכולת הנמדדת: ברוב המקרים מדובר במדידה של מרכיב פונקציונלי הכולל מספר מיומנויות והליכים הקשורים ביניהם. מדידה של מרכיבים מבודדים יכולה להוביל לפרשנות מוטעית של יכולות התלמיד. היבט אחר קשור לכך שרוב היכולות הן למעשה תהליכים, בהם מעורבות רמות שונות של פעילות קוגניטיבית. הערכת תהליכים, בניגוד להערכת תוצרים, מחייבת מחקר ופיתוח נרחבים בתחום הקונספטואלי והמתודולוגי. כמו כן, אוריינויות חדשות כוללות לא רק ידע לגבי השימוש בכלי כלשהו או ביצוע הליך כלשהו, אלא הבנייה הדרגתית של הוויית עולם דיגיטלית. הליך זה עשוי לכלול יכולות קוגניטיביות ומטה קוגניטיביות, כגון הבנה של אפשרויות חדשות הטמונות בכלי דיגיטלי בנוסף לאלה המופיעות במדריך של הכלי, זיהוי של מאפיינים חדשים

ותהליכי עיבוד מידע חדשים מתוך שימוש משולב בכלים ובהליכים דיגיטליים, וכן אופני התמודדות עם טכנולוגיה חדישה. תחום האוריינות החדשה בהחלט מטריד את הקהילה החינוכית. הקושי הוא בכך ששאלות רבות עדיין נותרות ללא מענה, ונבחנות מחדש שוב ושוב לצורך גיבוש תשובות מושכלות. עם זאת,קיימת הסכמה על כך שאוריינויות הינן מבנים תרבותיים אשר תלויים במידה רבה בטכנולוגיה. לפיכך, כדי לקדם את שילוב הדור הצעיר בנוף התרבותי טכנולוגי, על מערכות החינוך להכיר בחינוך לתפקוד מיומן בחברת הידע חלק בלתי נפרד מהחינוך הפורמאלי. מקורות Anderson, R. (2008). Implications of the information and knowledge society for education. In J. Voogt and G. Knezek (Eds.), International handbook of information technology in primary and secondary education. New York: Springer. Bell, D. (1973). The coming of post industrial society. New York: Basic Books. Bereiter, C. & Scardamalia, M. (2004). Technology and Literacies: From Print Literacy to Dialogic Literacy. Retrieved April 10, 2007. Bergman, O., Beyth Marom, R. & Nachmias, R. (2003). The user subjective approach to personal information management systems. Journal of the American Society for Information Science and Technology, 54, 872 878. Debes. (1968). Some foundations for visual literacy. Audiovisual Instruction, 13, 961 964. Hauser, A. (1951). The social history of art. London, UK: Routlege & Kegan Paul. Jacobson, M. & Wilensky, U. (2006). Complex systems in education: Scientific and educational importance and implications for the learning sciences. The Journal of the Learning Sciences, 15, 11 34. Kozma, R. & Anderson, R. (2002). Qualitative case studies of innovative pedagogical practices using ICT. Journal of Computer Assisted Learning, 18, 387 394. Lemke, J.L. (2005). Towards critical multimedia literacy: Technology, research, and politics. In M. McKenna, D. Reinking, L. Labbo & R. Kieffer (Eds.), Handbook of literacy & technology, v2.0. Mahwah, NJ: Erlbaum. Logan, R. (2000). The sixth language learning a living in the internet age. Toronto, Canada: Stoddart. Lonsdale, M. & McCurry, D. (2004). Literacy in the new millennium. Adelaide, Australia: National Centre for Vocational Education Research. Malone, T. W. (1983). How do people organize their desks? Implications for the design of office information systems. ACM Transactions on Office Information Systems, 1, 99 112. McLuhan, M. (1994). Understanding media. Cambridge, MA: MIT Press. Mitchell, W. (1995). City of bits space, place and the Infobahn. Cambridge, MA: MIT Press. Muir, A. and Oppenheim, C. (2001). Report on developments world wide on national information policy. London: Library Association. Retrieved Oct 9, 2006. 12

Nadin, M. (1997). The civilization of illiteracy. Dresden, Germany: Dresden University Press. National Literacy Act of 1991, Pub. L. No. 102 73, 105 Stat. 333. (1991). Retrieved April 10, 2007. Olson, D. (1994). The world on paper. UK: Cambridge University Press. Simon, H. (1996). The sciences of the artificial. Cambridge, MA: MIT Press. Snow, K. (2006). What counts as literacy in early childhood? In K. McCartney, & D. Phillips (Eds.), Blackwell handbook of early childhood development (pp. 274 294). Malden, MA: Blackwell Publishing. Stevens, E. (1995). The grammar of the machine technical literacy and early industrial expansion in the United States. New Haven, CO: Yale University Press. West, T. (1995). Forward into the past: a revival of old visual talents with computer visualization. ACM SIGGRAPH Computer Graphics, 29(4), 14 19. Whittaker, S. & Sidner, C. (1996). Email overload: exploring personal information management of email. In Proceedings of the SIGCHI conference on human factors in computing systems: Common ground (pp. 276 283). Vancouver, British Columbia: Canada ACM Press. Wilensky, U. & Resnick, M. (1999). Thinking in levels: A dynamic systems perspective to making sense of the world. Journal of Science Education and Technology, 8, 3 19. Zurita, G. & Nussbaum, M. (2004). Computer supported collaborative learning using wirelessly interconnected handheld computers. Computers & Education, 42, 289 314. 13